Форма входа
Читем онлайн Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Прогресс и определение образования - Лев Толстой
Шрифт:
-
+
Интервал:
-
+
Закладка:
Сделать
Вот лучший образец исторического воззрения. Вы ищете объяснения знаменательнейшему явлению жизни, вы полагаете, что нашли общий закон, служащий основанием явления, вы полагаете, что нашли идеал, к которому стремится человечество, и критериум его деятельности, – вам отвечают, что есть куча, которая ростет с каждым веком, и что это известно до избитости. Хорошо ли, что она ростет? зачем она ростет? – на эти вопросы вам не отвечают и удивляются еще, что вы хлопочете о разрешении таких вопросов.
В другом месте, перефразируя наши слова, г. Марков говорит: «Каждое поколение мешает развиваться новому; чем дальше, тем больше противодействий, тем хуже. Странный, подумаешь, прогресс! Еслибы, не доверяя истории, мы были обязаны верить яснополянской теории, пришлось бы, пожалуй, поверить, что мир всё хилел да хилел от тысячелетних противодействий, и что смерть его теперь не за горами, а за плечами». (Стр. 152, ibid.)
«Хорош прогресс!» Нет, очень дурен, – я только про это и говорил. Я не держусь религии прогресса, а кроме веры, ничто не доказывает необходимости прогресса. «Неужели мир всё хилел да хилел?» Я только это и старался доказывать, с тою только разницею, что хилеет не всё человечество, а та часть его, которая подлежит деятельности того образования, которое защищает г. Марков.
Но вот где является в полном блеске историческое воззрение г. Маркова.
«Ясную Поляну смущает то обстоятельство, что в различные времена люди учат различному и различно. Схоластики одному, Лютер другому, Руссо по-своему, Песталоцци опять по-своему. Она видит в этом невозможность установить критериум педагогики, и на этом основании отвергает педагогику. А мне кажется, она сама указала на этот необходимый критериум, приводя упомянутые примеры. Критериум в том, чтоб учить соображаясь с потребностями времени. Он прост и в совершенном согласии с историей и логикой. Лютер оттого только и мог быть учителем целого столетия, что сам был созданием своего века, думал его мыслию и действовал по его вкусу. Иначе его огромное влияние было бы или невозможно, или сверхъестественно; не походи он на своих современников, он бы исчез бесплодно, как непонятное, никому не нужное явление, пришлец среди народа, которого даже языка он не понимает. Тоже и с Руссо и всяким другим. Руссо формулировал в своих теориях накипевшую ненависть своего века к формализму и искусственности, его жажду простых, сердечных отношений. Это была неизбежная реакция против версальского склада жизни; и если бы только один Руссо чувствовал ее, – не явился бы век романтизма, не явились бы универсальные замыслы переродить человечество, декларации прав, Карлы Моры, и всё подобное. Упрекать Лютера и Руссо за то, что они, вооружась против исторических уз, навязывали людям свои теории, значит упрекать целый век в незаконности его настроения. Целому веку теорий не навяжешь».
«Но от его теории вряд ли за то отделаешься. Мне непонятно, чего бы хотел граф Толстой от педагогии. Он всё о крайней цели, о незыблемом критериуме хлопочет. Нет этих, так, по его мнению, не нужно никаких. Отчего же не вспомнит он о жизни отдельного человека, о своей собственной? Ведь он, конечно, не знает крайней цели своего существования, не знает общего философского критериума для деятельности всех периодов своей жизни. А ведь живет же он и действует; и оттого только живет и действует, что в детстве имел одну цель и один критериум, в молодости другие, теперь опять новые, и так далее. Был он верно и шалуном-мальчиком, – у тех известно какой критериум, – и религиозным юношей, и либералом – поэтом, и практическим деятелем жизни; каждое такое естественное настроение духа заставляло его иначе глядеть на мир, иного ждать и иным руководствоваться. В этих постоянных сменах взглядов и состоит богатство развития человечества, его философская и житейская опытность. В чем граф Толстой видит упрек человечеству и педагогии, их противоречие самим себе, в том я вижу необходимость, естественность и даже достоинство». (Стр. 159—160, ibid.)
Как много, кажется, сказано, как умно, как много сведений, какой спокойно-исторический взгляд на всё! Сам стоишь на каком-то воображаемом возвышении, а под тобою действуют и Руссо, и Шиллеры, и Лютер, и французские революции; с исторической высоты одобряешь, или не одобряешь их исторические поступки и раскладываешь по историческим рамкам. Мало того, и каждая личность человеческая тоже там где-то копошится, подчиненная неизменным историческим законам, которые мы знаем, но конечной цели ни у кого нет и быть не может, – есть одно историческое воззрение! Но ведь мы совсем не о том спрашиваем, мы пытаемся найдти тот общий умственный закон, которым руководилась деятельность человека в образовании, и который поэтому мог бы служить критериумом правильности человеческой деятельности в образовании. Историческое же воззрение на все наши попытки отвечает только тем, что Руссо и Лютер были произведениями своего времени. Мы ищем то вечное начало, которое выразилось в них, а нам говорят о той форме, в которой оно выразилось, и распределяют их по классам и отрядам. Нам говорят, что критериум только в том, чтоб учить сообразно потребностям времени, и говорят, что это очень просто. Учить сообразно догматам Христианской или Магометанской религии – я понимаю, но учить сообразно потребностям времени – я решительно не понимаю ни одного слова из этой фразы. Какие это потребности? Кто их определит? Где они выразятся? Очень может быть забавно рассуждать вкривь и вкось о тех исторических условиях, которые заставили Руссо выразиться именно в той форме, в какой он выразился, но найдти те исторические условия, в которые имеет выразиться будущий Руссо, не возможно. Мне понятно почему Руссо с озлоблением писал против искусственности жизни, но решительно не понятно, почему явился Руссо и почему он открыл великие истины. Мне дела нет до Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и поверять и понять его мысль я могу только мыслью, а не рассуждениями о его месте в истории.
Выразить и определить этот критериум в педагогии было моей задачей. Историческое же воззрение, не идя за мною по этому пути, отвечает, что и Руссо и Лютер были на своем месте (как будто они могли быть не на своем месте), и что бывают различные школы (как будто мы этого не знаем), и что каждая приносит зерно в эту таинственную историческую кучу. Историческое воззрение может породить много занимательных разговоров, когда делать нечего, объяснить то, что всем известно; но сказать слово, на котором бы могла строиться действительность, – оно не в состоянии. Ежели оно и проговорится, то скажет только фразу, в роде того, что надо учить сообразно с потребностями времени. Скажите же нам – какие эти потребности в Сызрани, в Женеве, на Сыр-Дарье? Где можно найдти выражение этих потребностей и потребности времени – какого времени? Ужь ежели речь пошла об историческом, то в настоящем есть только момент исторический. Один принимает требования 25 годов за требования настоящего; другой знает требования августа 1862 года, третий считает настоящими требованиями требования средневековые. Повторяю, ежели умышленно написана фраза: учить сообразно с требованиями времени, для нас ни в одном слове не имеющая смысла, мы просим – укажите нам эти требования; мы от всей души, искренно говорим, что мы желали бы знать эти требования и не знаем их.
Мы могли бы привести еще много образцов исторического воззрения г. Маркова ссылками на Trivium и Quadrivium Кассиодора, и Фомы Аквинского, и Шекспира, и Гамлета, и тому подобными интересными и приятными разговорами. Но все эти места также не отвечают на наши запросы, и потому мы ограничимся разъяснением причин несостоятельности исторического взгляда относительно философских вопросов.
Причина эта заключается в следующем: люди с историческим воззрением предположили, что отвлеченная мысль, которую они любят в ругательном смысле называть метафизикой, бесплодна как скоро она противуположна историческим условиям, т. е. говоря проще, царствующим убеждениям; что мысль эта даже бесполезна, так как открыт общий закон, по которому человечество двигается вперед и без участия мысли, противуположной царствующим убеждениям. Мнимый этот закон человечества называется прогресс. Вся причина не только разногласия нашего с г. Марковым, но и совершенного пренебрежения к нашим доводам и неотвечанию на них, заключается в том, что г. Марков верит в прогресс, а я не имею этого верования.
Что же это такое понятие прогресса и вера в него?
Основная мысль прогресса и выражение его будет следующее: «человечество постоянно видоизменяется, переживает прошедшее, удерживая от него начатые труды и воспоминания». В переносном смысле это видоизменение человеческих отношений мы называем движением, и видоизменение прошедшего мы называем назад, будущее видоизменение называем вперед. Вообще, в переносном смысле, говорим, что человечество движется вперед. Хотя и выраженное не ясно, в переносном смысле, это положение несомненно. Но за этим несомненным положением, верующие в прогресс и историческое развитие делают другое недоказанное положение, что будто человечество в прежнее время пользовалось меньшим благосостоянием, и чем далее назад, тем менее, и чем более вперед, тем более. Из этого выводят, что для плодотворной деятельности необходимо действовать только сообразно с историческими условиями; и что, по закону прогресса, всякое историческое действие поведет к увеличению общего благосостояния, т. е. будет хорошо, что все попытки остановить или противоречить даже движению истории – бесполезны. Вывод этот незаконен потому, что 2-е положение о постоянном улучшении человечества на пути прогресса ничем не доказано и несправедливо.
На этой странице вы можете бесплатно читать книгу Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Прогресс и определение образования - Лев Толстой бесплатно.
Похожие на Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Прогресс и определение образования - Лев Толстой книги
- Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Педагогические заметки и материалы - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Ответ критикам - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Воспитание и образование - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Проект устава учебных заведений - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 29. Произведения 1891–1894 гг. Предисловие к «Крестьянским рассказам» С. Т. Семенова - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Том 3. Произведения 1857-1863 гг - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Собрание сочинений (Том 2) (-) - Алексей Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 26. Произведения 1885–1889 гг. Беседа досужих людей - Лев Толстой - Русская классическая проза
- Полное собрание сочинений. Том 26. Произведения 1885–1889 гг. Первый винокур, или Как чертенок краюшку заслужил - Лев Толстой - Русская классическая проза
