Форма входа
Читем онлайн Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход - Виктор Звонников
Шрифт:
-
+
Интервал:
-
+
Закладка:
Сделать
В целом можно сформулировать общие правила получения репрезентативной выборки стандартизации:
• выборка должна быть стратифицирована на подгруппы по наиболее важным переменным, обычно отражающим не более четырех уровней стратификации;
• в каждой подгруппе необходимо выровнять число испытуемых, установив в качестве минимального числа не менее 100 испытуемых в одной подгруппе.
С учетом всех возможных сочетаний факторов, обычно выбираемых при массовом тестировании для стратификации, минимальный объем национальной выборки стандартизации во многих странах достигает 12–15 тыс. обучаемых. Для уменьшения этого объема минимизируют число оснований при делении на подгруппы – количество страт, – снижая тем самым затраты на стандартизацию национальных тестов.
Наличие многих факторов стратификации, необходимость анализа пропорций генеральной совокупности испытуемых, проведение апробационного тестирования для определения норм делают работу по стандартизации тестов достаточно дорогостоящей и трудоемкой. Современный уровень развития тестовых технологий позволяет моделировать тесты с прогнозируемыми нормами с помощью теории IRT, банка калиброванных тестовых заданий и специальных программ для компьютерной генерации вариантов теста. Поэтому в настоящее время некоторые зарубежные тестовые службы (например, ETS), обеспечивающие массовое тестирование в стране, занимаются созданием банков заданий с устойчивыми характеристиками для различных уровней образования. Чтобы получить такой банк, вузу необходима апробация тестов на репрезентативных выборках, поэтому проблема создания выборок стандартизации не снимается, а, наоборот, приобретает особенное значение.
К стандартизованному тесту необходимо приложить:
• нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;
• объем выборки стандартизации, основания для ее стратификации и временной период ее использования;
• необработанные показатели выполнения теста для каждой выборки стандартизации.
Последняя информация необходима, поскольку необработанные результаты выполнения тестов могут поддаваться адекватной интерпретации лишь при сравнении с показателями выборки стандартизации. Пользователям тестов следует также помнить о том, что сопоставление норм по различным тестам возможно лишь тогда, когда есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.
3.3. Критериально-ориентированный подход
При критериально-ориентированном подходе в педагогических измерениях результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. Балл каждого студента подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста (для дихотомических оценок (1 или 0) по отдельным заданиям) либо отношения суммарного балла по правильно выполненным заданиям к общему числу баллов по всем заданиям теста (для политомических оценок по отдельным заданиям). Полученный для каждого студента процент сравнивается со стандартами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста [1, 22, 28, 33].
Таким образом, при критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого студента с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка студентов. Упор в интерпретации результатов делается на то, что может выполнить обучаемый и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других студентов, выполнявших тест.
За рубежом типы критериально-ориентированных тестов имеют определенную классификацию: domain-referenced tests – тесты, ориентированные на содержательную область, результаты по которым, как правило, выражаются в процентах освоенного содержания; mastery, non-mastery tests – тесты для отбора испытуемых, достигших определенной ступени мастерства, результаты студентов в которых обычно делятся на две группы – превысившие критерий и не достигшие критерия выполнения.
В России такая классификация пока не сложилась, хотя она, несомненно, нужна, поскольку эти типы критериально-ориентированных тестов имеют разные технологии разработки.
С помощью критериально-ориентированных тестов благодаря содержательной интерпретации результатов тестирования можно:
• выявить освоенные и неосвоенные знания, умения, навыки и компетенции, построить индивидуальную образовательную траекторию каждого студента (domain-referenced tests) и повысить индивидуализацию учебного процесса;
• ранжировать тестируемых по проценту выполнения и построить рейтинговые шкалы (domain-referenced tests);
• разбить испытуемых на две группы с помощью одного критериального балла (mastery, non-mastery tests);
• разбить испытуемых на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, балльные отметки – два, три, четыре, пять – и привести развернутый анализ неосвоенных разделов содержания и видов учебной деятельности.
Для получения критериального балла обычно применяют экспертный подход, результаты которого проходят статистический анализ методом контрастных групп. Главные принципы в работе экспертов – независимость суждений и четкое следование стандартизованным инструкциям.
При использовании статистического метода валидизации критериального балла всю группу студентов по результатам предварительных испытаний разбивают на три части: 27% – наиболее слабых, 27% – наиболее сильных и оставшаяся средняя часть. Затем всей группе студентов предлагают тест, из результатов которого выбирают только данные сильных и слабых студентов. По ним строят графики, представленные в сглаженном виде на рис. 3.1.
Рис. 3.1. Статистическая валидизация критериального балла методом контрастных групп
Через проекцию точки пересечения графиков на ось абсцисс проводят вертикальную прямую. Число процентов, соответствующих точке пересечения графиков, принимают за критериальный балл, а «хвосты» кривых слева и справа от вертикальной прямой показывают проценты неправильных решений (сильные испытуемые, попавшие в группы неаттестованных, и слабые студенты, отнесенные к аттестованным, соответственно).
Несмотря на кажущуюся привлекательность, благодаря содержательной интерпретации, критериально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100%, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентированные тесты нередко получаются очень длинными (из 150–300 заданий), выполнить которые даже студентам при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при аттестации нередко применяют адаптивное тестирование, позволяющее за счет оптимизации трудности заданий значительно сократить длину теста [44]. Другой путь укорочения тестов – сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого критериально-ориентированные тесты нередко используют для проверки одного-двух умений или навыков, а при охвате более разнородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.
Помимо этого, критериально-ориентированные тесты имеют довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения, навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения тестов. В более сложных и менее структурированных областях знаний, связанных с решением задач творческого уровня, определить верхний предел зачастую невозможно. Иногда при выполнении таких заданий студент руководствуется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполнением задач творческого уровня, предпочтение следует отдавать нормативно-ориентированному подходу либо постараться совместить оба подхода в одном тесте.
Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы не имеют тех различий, которые можно выявить путем обычного осмотра заданий тестов. Углубленный анализ существенных характеристик тестов, разработанных в рамках различных подходов, указывает на ряд особенностей. Нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты отличаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тестирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпретации результатов испытуемых, выполнивших тест.
В частности, содержание критериально-ориентированного теста должно быть достаточно полно, в него включают все то, что условно можно принять за 100%-ный объем, планируемый к усвоению. Содержание нормативно-ориентированного теста фрагментарно, в нем могут быть только те разделы, которых достаточно для сравнения и дифференциации студентов по уровню учебных достижений. Нормативно-ориентированные тесты обычно имеют от 50 до 70% заданий примерно средней трудности, т.е. таких, которые смогла выполнить верно приблизительно половина тестируемых студентов (рис. 3.2).
На этой странице вы можете бесплатно читать книгу Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход - Виктор Звонников бесплатно.
Похожие на Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход - Виктор Звонников книги
- Целостный инженеринг - Марат Телемтаев - Прочая научная литература
- Механизмы и методы применения инновационных образовательных технологий в процессе преподавания дисциплины «Маркетинг» - Юлия Локтионова - Прочая научная литература
- История экономики: учебное пособие - Денис Шевчук - Прочая научная литература
- Революция отменяется. Третий путь развития - Евгений Скобликов - Прочая научная литература
- Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки - Марина Крапивина - Прочая научная литература
- Учебная газета: теория и методы создания - Евгений Сергеев - Прочая научная литература
- Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: пособие для педагога-дефектолога - Маргарита Шишкова - Прочая научная литература
- Преподаватель современного вуза: компетентностная модель - Леонид Харченко - Прочая научная литература
- Современные технологии в физическом воспитании - Сергей Гурьев - Прочая научная литература
- Профилактика наркомании у подростков - Марина Ковальчук - Прочая научная литература
